猜度一个问题：果实如何生长并成熟？

mshuyi

当我们在进行某种思考或者进行某种研究的时候，我们身处于两种截然不同的生存处境之中：1）我们身处于现代大学文科教育－学术体制之中；2）我们身处于那些强烈的影响和改变了我们的思维及生存状况的古代经典文本书写的传统之中，而后者在很大程度上是脱离于前者的那种现代性规定的——因为它们本身就构成了前者之所以得以成立或现代学术机制之所以能够进行生长与繁殖的基础。换言之，我们毋宁说，正是那些古代经典的书写文本构成了对现代学术制度中的理论或思想的充实。
　　
　　
　　现代大学文科教育－学术体制，由于我们身处其间，由于我们身处于它作用于我们的学习和研读的日常生活的每个日子的机制性影响和规定之中，于是我们常常会忽视它作为文明人的教育行为和思想活动的场域之形式一种，在人类该类相应的广泛行动的位置及其界限。我们对某种深植于其间的质地或生成性因素有所不察，有所遗忘。这种忽视、不察、遗忘，可能会带来这样一种并非鲜见的精神状况：我们时常陷入一种困顿和迷惑之中，我们对于我们正在做的事情——我指的是读研、搞所谓的学术研究以及其他诸种学术性行为——，我们并不清楚其目的何在，我们也不清楚其价值与意义何在。从而，对于敏感的心灵而言，对目的、意义或价值的追索总是伴随着他们的学术生涯。然而，事实却首先是，对目的、价值或意义的追索，并非是要确定一种可以描述的并且可以被我们有意识的朝向的意义和价值的事质域。追索——这种行为毋宁首先是要确定下我们自身所处的基础、位置、界限。我们惟有在一种基础性的确定与肯定的前提下，才会踏上朝向某种目的的道路。
　　
　　而我们马上就会问：那么现代大学文科教育－学术体制，作为文明人的教育行为和思想活动的场域形式，究竟是什么意思？
　　
　　构成这种场域形式的本质属性或实质性内核的，并非仅仅是我们日常所目睹的学术评价体制、职称与职位的等级制度性规定，也并非仅仅是研究项目的经费的多寡，或者处于所谓现代性状态下的学科分工之界限与各自的所指域。诚然，上面提到的这些事质系数都构成了现代大学文科教育－学术体制的内容。但是我们仅仅从这样的观看中，并不能“充分”析出这种场域形式的实质性内容。任何场域形式的实质性内容，来自于该场域的事质内容的规定性本身。场域事质内容的规定性，被这样两种行为所填充：1、先天的形式或事实给予；2、后天的经验性构成或处于不断流变中的偶然性的事物的充实。前面提到的那些内容，隶属于这第二点。而我们要问的，或者说，如果我们要将那析出的“充分性”给充实完成，恰恰是要依靠那第一点的内容。现代大学文科教育－学术体制，以其基于文字的实际运作，以其基于某种现代状况中意识形态或集体意志朝向的合目的性，提示出这样一个讯息：作为对纯粹场域形式的分析，我们我们从中获得了这样一种关于它自身的先天形式或事实给予——政治性的言辞共同体（the political language community ）。
　　
　　政治性的言辞共同体，作为实事本身，被纳入到我们对现代大学文科教育－学术体制的观看之中。政治性的，就是说，在这种文明人的教育、思想的场域中包含着强烈的政治性因素。言辞的，就是说，在这种文明人的教育、思想的场域中，填充这种形式的，乃是各种门类的、各种学科的、各种言说形式的言辞。共同体，就是说，这种场域乃是一种被构成的并且首先是被给予的与他人共在的组织模式，这种组织模式或者松散或者紧凑。因这个共同体的运作和现代状况中目的性的参予其中，所以我们可以说这种人类教育－思想行为的模式，具有一种与现代性状态同步的张力关系。它即是现代性的产儿，随着现代性的深化又不断的深入到现代性的危机之中去。
　　
　　我们一旦进入到这个政治性的言辞共同体之中去——经验的讲，就是进入到大学文科教育－学术的机制之中去，这一过程表现为本科及其之后的各个学习或学术阶段——，我们就身处于这样一种境地之中：我们必须依靠文字或者言语才可以实现我们自身在这一政治性的言辞共同体之中的身位。（它们包括：在某个课堂之上做读书报告或主题发言、论文的写作、学术著作的创作与达成、出版、科研项目的争取与实施、学科理论建设等等方面）于是，我们可以说，我们惟有依赖并把握言辞表述行为，才可能得以让我们自身的实际生活或思想生活有所依赖、有所把握。正如我们始终是政治性的动物一样，我们也始终是言辞性的动物。大学文科教育－学术体制，只是将我们身上的这种言辞的属性加强并固化了。它加强并固化的手段，依靠的是知识的谱系、学科的戒律，以及对言辞性行为的等级评价机制。
　　
　　倘若排除掉历史主义的干扰，我们对大学文科教育－学术体制的观看，对这种文明人的教育行为和思想活动场域的形式描述，并且将其直观为政治性的言辞共同体，真的触及到了这种场域的具有实质性的真正活力之所在，以及其生长的根底了么？换言之，如果我们能够对言辞以及对付诸于言辞的想法有所把握并进而通过言辞来确定我们自身在此共同体之中的位置的话，那么造成这种状况得以实现的真正的、具有生长性的积极因素是什么？而当我们说到教育行为、思想活动之时，这究竟意味着什么？
　　
　　如果我们把教育（education）作为一种“引导”行为加以把握的话——education这个词的前缀e意味着“向外”，duc意味着引导——，那么，这种引导行为与苏格拉底的灵魂助产术就发生了关联。文科教育是一种朝向文化的教育，而“文化”（culture）这个词的源初含义是指植物的种植和耕耘。这样一来，受教育者就身处于被引导和被培植的行动中。充实这种行动的、赋予这种行动以意义与价值的，是一种生命的生长。海德格尔说，这样一种生长是唯一能持久并能结出果实来的，生长意味着：朝向广阔的天空伸展，同时把根扎入黑暗的大地；它说任何真正的事物，只有当人也同样按照正确的尺度：准备听从最高的天空的呼唤，并同时留在承载一切和生产果实的大地的保护之下时，才能成熟。
　　
　　海氏所谓的那种具有实质性的真正活力的，具有生长与繁殖力量的东西，是否只是爱欲与认知？而爱或者爱欲，究竟与人的认知是怎么一回事？它们如何勾连到了一起，并发挥有效的作用？如果我们寻找的乃是那种由于内在于我们的精神和思想的生长与繁殖的能力，那么，在这个问题上，我们将从何处去获取对这个与我们切身相关的问题的守护与疏导？而这种获取，或许只是一种追随？